Отдел социологии молодёжи института социально-политических исследований РАН
Лицензия   |   Контакты   
Актуальные темы
Институциональные и неинституциональные механизмы управления риском в образовании молодежи

Источник: Россия: предпосылки преодоления системного кризиса. Социальная и социально-политическая ситуация в России в 2006 г. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2007. С. 446-469. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Институциональные и неинституциональные механизмы управления риском в образовании молодежи


В последнее десятилетие рискологическая проблематика заняла прочные позиции в современной социологии. Изучению социальной природы рисков, форм их проявления в различных сферах общественной жизни, факторов, влияющих на их глобализацию, посвящены работы многих отечественных и западных социологов. В условиях нарастающих угроз в мире и России все чаще возникает вопрос об управлении рисками. Поиск эффективных методов управления приводит социологов к выводу, что в условиях риска происходят значительные изменения в существующих механизмах социальной регуляции. Поэтому проблема управления рисками все больше входит в область фундаментальных исследований.
В социальном управлении выделяются две формы управленческого воздействия – целенаправленного регулирования и саморегулирования. Базисную роль в реализации обеих форм играют социальные институты. Представляя собой организованную систему социальных связей, социальных норм и определенный набор целесообразно ориентированных стандартов поведения в конкретных ситуациях, они формируют институциональную основу формализованного и неформализованного регулирования различных сфер человеческой деятельности, в том числе и образования. Вместе с тем, множество процессов в социальной жизни происходит на неинституциональном уровне - различные проявления субкультуры, групповой психологии, индивидуальных интересов. Эти процессы также могут стать объектом целенаправленного (формализованного) воздействия, но чаще в них осуществляется саморегулирование. Поэтому по методам воздействия различаются институциональные и неинституциональные механизмы социального управления.
В условиях социальной неопределенности происходят существенные изменения в образовании молодежи. Они связаны с воспроизводством ситуаций риска в данной сфере. Исследования выявили ряд особенностей, проявляющихся в институциональных и неинституциональных механизмах регуляции в условиях риска, которые не могут не учитываться в процессе управления рисками в сфере образования молодежи.


Институт образования в механизмах управления рисками



Стратегической целью социального управления является постоянное воспроизводство и обновление общества. В расширенном воспроизводстве российского общества все большее значение приобретает образование молодежи, учитывая воспроизводственную и инновационную функции этой социальной группы. Поэтому в разрабатываемом концептуальном подходе к изучению механизмов управления рисками в сфере образования общественное воспроизводство рассматривается во взаимосвязи с социальным развитием молодежи.
В стабильно развивающемся обществе эффективно реализуются институциональные механизмы регуляции возникающих противоречий. В условиях социальной неопределенности и в отсутствии четких целей развития общества процесс его воспроизводства принимает стихийный, вероятностный характер. Происходит воспроизводство риска, активизируются неинституциональные механизмы его саморегуляции. Подобное состояние российское общество переживает уже длительное время. Осуществляемые реформы превращаются в самоцель, идущую в разрез с развитием и даже сохранением целостности самого общества, способствуя эскалации риска. А молодежь становится фактором его воспроизводства.
Являясь важнейшим фактором воспроизводства человеческого потенциала, образование призвано обеспечить преемственность культурного наследия и развить у молодых людей способность к его обновлению. Причем, культурное наследие включает в себя в качестве результатов общественного производства, как условия жизни, так и сущностные (духовные и физические) силы самого человека. В противоречии между этими диалектически противоположными сторонами общественного производства, и коренится источник ее социального развития, как условия расширенного воспроизводства общества.
В повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с несоответствием общественных потребностей и субъективных возможностей, а также, наоборот, индивидуальных запросов, ожиданий и объективных условий, необходимых для их реализации. Улучшение отдельных показателей условий жизни влияет на рост потребностей, вслед за которым возникает новый виток неудовлетворенности. Такова природа социального развития. При неэффективной социальной политике в этом процессе накапливаются нереализованные противоречия, что ведет к воспроизводству риска. Поэтому эффективность управления в сфере образования молодежи определяется, прежде всего, тем, насколько образовательная политика способствует достижению единства противоположностей в общественном производстве и преодолению возникающих противоречий в жизнедеятельности конкретных групп молодежи.
Но преодоление противоречий сопряжено с новыми рисками. Они усиливают разрыв в единстве этих сторон, в результате чего нарушается достигнутое равновесие между сложившимися условиями жизнедеятельности и ожиданиями молодых людей. Это проявилось, в частности, в противоречии между модернизационными стратегиями в образовании и чрезмерной перегрузкой учащихся. Учебная нагрузка старшеклассника всеми видами заданий составляет 167 часов в неделю, притом, что в неделе всего 168 часов. Учащиеся вынуждены самостоятельно регулировать этот процесс, и в итоге увеличение количества оборачивается снижением качества получаемых знаний. Усиливаются противоречия в связи с диспропорциями в подготовке и в использовании специалистов, с перепроизводством так называемых, «модных» профессий, с нарушением соотношения технического и гуманитарного, государственного и частного, бесплатного и платного образования.
В современной социологии молодежи выделяется две стороны риска – объективная (средовой риск как условие жизнедеятельности) и субъективная (деятельностный риск)1. Средовой риск становится фактором, влияющим на отношения людей в данной сфере, до тех пор, пока они не найдут адекватный способ его регулирования. Но в условиях риска снижается эффективность целенаправленного регулирования, в связи с тем, что изменяется функционирование институциональных механизмов. Так, превращение в России образования в оплачиваемую услугу принципиально меняет характер отношений в системе образования, структуру мотивов и ценностных ориентаций, снижает доступность образовательных услуг для неимущих слоев населения. В результате, более 800 тыс. детей школьного возраста неграмотны, 3 млн детей были вынуждены бросить школу.
Образование сталкивается и с деятельностными формами риска. Среди учащихся средних школ и ПТУ по их собственному признанию каждый третий вынужден постоянно совершать в процессе учебы рискованные поступки, а среди студентов ВУЗов – каждый второй. Деятельностный риск играет важную роль в механизме саморегуляции. В зависимости от способов регулирования деятельностные риски в разной степени могут привести к позитивным результатам, к выигрышу, т. е. стать источником достижений и развития, но могут завершиться и проигрышем.
Проблема состоит в том, что в нынешних условиях реформы образования усиливают состояние неопределенности в данной сфере. Традиционно выполняя функцию «социального лифта», сегодня образование само становится фактором средового риска, усиливая социальное расслоение в молодежной среде. В свою очередь рост неопределенности активизирует рискогенный фактор поведения молодежи в выборе образовательных стратегий.
В таком переходном состоянии поиск возможностей выхода из него приобретает преимущественно случайный характер. Снижается эффективность целенаправленных механизмов регулирования, а в саморегулировании доминирующую роль приобретают спонтанные процессы.


Саморегуляция в управлении рисками в сфере образования



Под саморегуляцией в социологии понимается деятельность, направленная на предупреждение и преодоление возникающих отклонений, т.е. того, что индивид (группа) принимает для себя как должное и ожидаемое. Поскольку объектом саморегуляции выступает сама личность (группа), то это - воздействие на саму себя с целью приведения собственного функционирования в нормальное состояние. Поэтому саморегуляция отражает становление субъектности молодежи, как способности активно и автономно существовать и действовать в изменяющемся обществе, как способность оптимального выбора в ситуациях риска.
Проявление субъектной саморегуляции молодежи выражается в моделировании и конструировании действительности, «социальном конструировании и переструктурировании реальности»2, что подразумевает изменение самой действительности с целью приспособления ее к собственным целям и потребностям. В ситуациях риска на локальном уровне происходит спонтанное саморегулирование, индивидуальный поиск осознанного способа решения проблем, связанных, например, с поступлением в учебное заведение; выбором профессии, трудоустройством. Индивидуальное саморегулирование – это поведенческая реакция молодых людей на возможности, предоставляемые средой, выражаемая в действиях и деятельности. Способы саморегулирования - есть результат отслеживания и осмысления молодыми людьми того, как развивается та или иная социальная ситуация. Значение имеет социальный опыт, система общественных и индивидуальных ценностей, стереотипы поведения. Гарантом саморегулирования является право. Рефлексия в ситуации риска реализуется посредством постоянного переосмысления молодежью основ своей деятельности, способности к самоанализу ее результатов в направлении оптимального выбора ради максимизации выигрыша или минимизации проигрыша. Отражаясь в правовом сознании, результаты деятельности приобретают легитимную форму.
По сути, это пример изучаемых в синергетике «самоорганизующихся сред»3. В наиболее выраженной форме данный механизм проявляется в индивидуализации молодежи, присущей обществу риска, которую целесообразно представить как самоорганизацию, протекающую в изменившихся институциональных параметрах, соответствующих условиям неопределенности. Это процесс реализации риска собственными силами молодых людей, их реконсолидация и выработка новых ориентаций, преемственно связанных со старыми стереотипами и традициями. На индивидуально-личностном уровне происходит формирование порядка из хаоса на основе свободы воли отдельных молодых людей. На групповом уровне саморегуляция осуществляется через механизмы стратификации, социокультурной регуляции, самоорганизации.
Стратификационный механизм саморегуляции. В его основе заложены неинституциональные способы социального расслоения, определяющие изменение положения человека в системе социальных статусов. В сфере образования молодежи процесс социального расслоения непосредственно связан с соотношением аскриптивного (предписанного) и достигаемого статусов. В статусе, предписанном молодому человеку родительской семьей, содержатся исходные возможности стартовых позиций, а в статусе, достигаемом собственными усилиями – направленность дальнейшей социальной мобильности. Реализация статусных позиций сопряжена с множеством рисков, вызываемых неопределенностью жизненного старта, которые обостряются или минимизируются под влиянием факторов, заложенных в стратификационном механизме саморегуляции.
От чего же зависят стартовые позиции молодёжи в сфере образования и риски, связанные с их выбором? Без сомнения влияние оказывают и образовательный статус родительской семьи, и уровень её материального благосостояния, и региональные условия её жизни, и гендерные особенности, и многие другие факторы. В стратификационном механизме они выступают в качестве оснований аскриптивного статуса молодежи. Однако, как показывают результаты исследования, степень их влияния не одинакова. Если проанализировать тесноту их связи по коэффициенту сопряжённости с основными моделями жизненного старта (различные виды образования, работа и формы их сочетания), то представится следующая картина (см. табл. 1) 4.




Как видно из таблицы 1, ведущее место по степени влияния на жизненный старт учащейся молодёжи занимает такой статусный фактор как образование родителей. С ним связаны различия в образе жизни молодежи. Причём, образование матери оказалось более значимым фактором, чем отца, что отражает исторически сложившееся распределение ролевых структур в российской семье. Мать ближе к детям и её влияние на них больше.
Опережающее влияние регионального фактора, по сравнению с материальным, также не случайно. Условия жизни в российских регионах настолько различны, что этот фактор является ведущим в формировании социокультурной среды обитания. К тому же, традиционные различия городского и сельского образа жизни, за последнее десятилетие стали более поляризованными. Заметно контрастнее проявляются различия в образе жизни крупных и малых городов. Поэтому региональные условия становятся важным основанием социальной стратификации и не могут не отражаться на жизненном старте молодёжи.
Таким образом, на первый план выдвигаются социокультурные основания стратификации жизненного старта молодёжи. Это закономерное явление в условиях обнищания населения и поляризации его социально-экономической структуры. Материальное положение молодёжи мало различается в подавляющем большинстве семей, находящихся за чертой бедности. Здесь оно является скорее общим знаменателем, чем стратификационным основанием. Но его влияние становится особенно заметным при сравнении моделей жизненного старта бедного большинства и богатого меньшинства молодёжи.
Что касается гендерных различий, то они проявляются на уровне отдельных видов образования и форм вторичной занятости (сочетания учебы с трудом). В целом же, степень их влияния на выбор моделей жизненного старта меньше, чем других факторов.
Идентификация с той или иной статусной группой связана не только с отождествлением себя с ней, но и с осознанием собственной включенности в групповые механизмы саморегуляции. Это способствует снижению социальной неопределенности на этапе жизненного старта, обретению уверенности в себе, столь необходимой для минимизации риска. Соответственно эффективность групповых механизмов саморегуляции зависит от того места, которое занимает данная группа в стратификационной структуре общества. Чем выше социальный статус группы, тем разнообразнее внутри и межгрупповые социальные контакты, а значит, более разветвленными становятся механизмы саморегуляции, расширяются возможности самореализации всех, кто к ней причастен.
Рассмотрим, как влияют неинституциональные механизмы социальной стратификации на средовой и деятельностный риски в сфере образования молодежи. Для этого выделим группы учащейся молодежи (учащиеся средних школ, ПТУ, техникумов и ВУЗов) с высоким и низким социальным статусом. Статус определялся по показателям уровня образования родителей, региона проживания и материального положения семьи. Степень влияния социального статуса на показатели риска прослеживается из анализа данных таблицы 2.




В группе учащихся и студентов с низким уровнем аскриптивного социального статуса степень средового риска значительно выше, чем в группе с высоким статусом. Что вполне объяснимо, поскольку отражает состояние социальной неопределенности условий, в которых вынуждены жить учащиеся и студенты, унаследовавшие от родителей низкий социальный статус. Не имея необходимой поддержки со стороны семьи и окружения, молодые люди боятся рисковать, тем самым еще более ограничивая свои возможности в социальном продвижении. Для достижения успеха им приходится преодолевать риск, рассчитывая в основном на свои силы, формируя собственный достигаемый статус.
В группе с высоким уровнем аскриптивного статуса степень деятельностного риска более чем в два раза превышает аналогичный показатель по сравнению с группой с низким статусом. Это объясняется более широкими возможностями для самореализации, унаследованными молодыми людьми от родителей с высоким социальным статусом. Они чувствуют себя более защищенными от возможных потерь в случае ошибочного выбора, а потому смелее идут на риск. Проигрыш компенсируется высоким аскриптивным статусом, а выигрыш повышает достигаемый статус. В этом и проявляется саморегуляция риска в стратификационном механизме.
Однако отсюда отнюдь не следует вывод, что лучше быть богатым и здоровым, чем бедным и больным. Знание механизма стратификационной саморегуляции позволяет оказывать целенаправленное влияние на снижение средового риска и стимулирование деятельностного. При этом важную роль призваны сыграть факторы, компенсирующие стратификационные различия.
Социокультурная саморегуляция. Решающая роль в механизме социокультурной саморегуляции принадлежит мотивационной сфере сознания. Она представляет собой сложное системное образование, являющееся продуктом взаимодействия потребностей, интересов и ценностей. Потребности придают процессу саморегуляции предметную направленность, указывая на то, что необходимо, без чего нельзя существовать. Интересы – деятельностную, определяя наиболее выгодные способы удовлетворения потребности. Ценности наполняют ее общемировоззренческим и нравственным смыслом, формируя социальную направленность поведения личности или группы. Применительно к рассматриваемой проблеме уровень потребностей определялся по семибалльной шкале распределения ответов на вопрос о степени неудовлетворенности образованием. Уровень интересов – по семибалльной шкале оценок степени заинтересованности в образовании как факторе самоутверждения. Терминальные и инструментальные ценности отражали понимание респондентом смысла образования, как цели и как средства.
Как показали исследования, в условиях риска в мотивационной сфере сознания молодежи происходят заметные изменения (см. табл. 3).




Анализ данных таблицы 3 не только подтверждает наличие такой связи, но и выявляет ее положительную направленность в сфере образования молодежи. На это указывает снижение значений средневзвешенных коэффициентов степени средового риска, свидетельствующих о его минимизации, в связи с высоким уровнем когнитивных потребностей и интересов, а также с доминированием терминальных ценностей. Аналогичная тенденция прослеживается и в степени минимизации деятельностного риска. Причем, минимальные значения и средового, и деятельностного риска отмечаются в группе молодежи, ориентированной на терминальные ценности образования, что свидетельствует о ценностно-нормативной доминанте саморегуляции рисков в данной сфере.
Выходит, что эффективность сиюминутной конъюнктуры как регулятора риска является мнимой. Более эффективными оказываются долгосрочные цели, терминальные ценности, предполагающие не эпизодическую, а систематическое самосовершенствование.
Обращает на себя внимание снижение субъективного риска в группе с терминальными ценностями. А, если они снижают деятельностный риск, как признанный фактор развития молодежи, тогда можно ли их рассматривать как источник развития молодежи? Положительный ответ на данный вопрос обусловлен тем, что самоценное отношение в данном случае к образованию, знаниям предопределяет постоянное совершенствование молодого человека, наращивание интеллектуального потенциала, что делает его наиболее конкурентоспособным в постиндустриальном обществе, а значит, дает ему прочную опору и тем самым позволяет рационализировать риск, оптимизируя его последствия и сдерживая воспроизводство риска немотивированного, спонтанного.
Вместе с тем, наиболее активно степень риска снижается под влиянием интересов. Особенно заметно эта зависимость проявляется в деятельностном риске. Его значение, в связи с повышением уровня когнитивных интересов, снижается в 2,5 раза. Это связано с деятельностной природой интересов в мотивационной сфере сознания. В интересах отражаются субъективные ожидания человека (группы), в конкретной ситуации (выгодно/невыгодно) и объективные требования к личности или к группе (возможно/невозможно), что и обусловливает их деятельностную функцию в механизме саморегуляции риска. Соотношение субъективных ожиданий и объективных требований регулируется ценностями, являющимися смыслообразующими факторами саморегуляции.
Таким образом, в процессе саморегуляции риска интересы активизируют деятельность индивида (группы), а ценности придают ему целенаправленный характер. В практическом плане это означает, что для снижения уровня рисков в сфере образования молодежи необходимо повышать интерес к учебе и формировать отношение к знаниям, как к терминальной ценности.
Как показали исследования, не меньшее значение имеет направленность установок молодежи на стабильность или на риск. Это связано с особой ролью риска в диспозиционной иерархии потребностей, интересов и ценностей. В соответствии с концепцией, разработанной Ю.А. Зубок5,,каждый уровень диспозиционной структуры приобретает горизонтальный срез, образуемый двумя крайними аттитюдами – безопасности и опасности. Они отражают на уровне установок имманентно присущее развитию личности стремление к стабильности или изменениям. Инстинктивное стремление к безопасности и самосохранению, закрепленное социальным опытом, превращается в соответствующий аттитюд. Противоположный аттитюд опасности связан с имманентным стремлением молодого человека к новым знаниям, впечатлениям, ощущениям. С опасностью связан процесс реализации жизненно важных потребностей – в самоопределении, самореализации, самоутверждении. В противоположных аттитюдах в свернутом виде содержится гипотетическое поведение индивидов в ситуации выбора между безопасностью, которая в обыденном сознании ассоциируется со стабильностью и опасностью, скрытой в изменениях. Предел, до которого индивид готов рисковать, изменяя свое положение, и определяет его позицию на данной шкале. Степень риска указывает, насколько субъект превысил порог опасности/безопасности. Таким образом, связывая и вместе с тем блокируя крайние состояния безопасности и опасности, риск является мерой между ними, оптимизируя поведенческую готовность субъекта в конкретной ситуации. Поэтому саморегуляция риска в социальном поведении молодежи предполагает не столько минимизацию его уровня, сколько оптимизацию. Она заключается в возможности его калькулирования и в выборе адекватных способов рационализации.
Рассмотрим, как изменяется социокультурный механизм саморегуляции под влиянием аттитюда безопасности, выраженного в стремлении к стабильности, с одной стороны, и аттитюда опасности, выраженного в стремлении к изменениям и риску, с другой. Учитывая роль права в саморегуляционном механизме, осуществим анализ на примере правового образования. Для этого сравним степень детерминации характеристик правового сознания и поведения учащейся молодежи ценностями и интересами в группах, ориентированных на стабильность и на риск (см. табл. 4)6.




Сравнительный анализ данных, представленных в таблице 4, показывает, что ориентация на стабильность, т.е. на безопасность, надежность и спокойствие в целом положительно отражается на правовом сознании и поведении учащейся молодежи, формируемом в учебных учреждениях. При этом степень влияния ценностей и интересов на изменение показателей законопослушного поведения минимальна, что свидетельствует о нормальном функционировании механизма саморегуляции.
Более выраженные формы саморегулирование приобретает в группе учащихся, ориентированных на изменения, связанные с риском. Стремление к изменениям повышает уровень риска, что негативно отражается на состоянии сознания и поведения учащихся. Оценки степени законопослушания в данной группе заметно ниже, а частоты правонарушений существенно выше. Однако становится более выраженным влияние ценностей и интересов. То есть предприимчивость, стремление к изменениям, реализуемые в России, как правило, на грани нарушения Закона, снижают уровень законопослушания, а осознание риска приводит в действие механизм саморегуляции.
В сфере правового образования действие этого механизма выглядит следующим образом. Инструментальные ценности вытесняются терминальными, регулирующими интересы в направлении повышения уровня образования правовыми способами. Это позитивно отражается на показателях правового сознания и правового поведения учащихся. Повышение уровня интересов, в свою очередь, активизирует деятельность по реализации собственных прав в сфере образования, что способствует росту степени законопослушания и снижению частоты правонарушений. В результате рефлексии по поводу произошедших изменений риск минимизируется, перемещая диспозицию поведенческой готовности учащихся от аттитюда опасности к аттитюду безопасности.
Таким образом, в рационализации риска наблюдаются встречные процессы: приведение в действие механизма социокультурной саморегуляции риска связано с осознанием опасности, а повышение его эффективности – со стремлением к стабильности. Для рационализации риска в сфере образования необходимо, во-первых, снизить опасность последствий социальной неопределенности, вызванной реформами, путем повышения информированности учащихся, абитуриентов и студентов, обеспечивающей им свободу выбора образовательных стратегий. А во-вторых, расширить формы их самоуправления, как условия стабилизации их социального положения.
Самоорганизация. Это спонтанно совершающийся процесс социального регулирования, связанный с возникновением новых структур или трансформацией существующих в момент их крайней неустойчивости. Становление молодежи как субъекта общественного воспроизводства является результатом непрерывной индивидуальной и групповой самоорганизации. Поэтому неустойчивость социального положения, имманентно присущая ей как становящемуся субъекту, выступает объективным основанием риска в молодежной среде. А самоорганизация – одним из механизмов его социального регулирования.
В сфере правового образования самоорганизация молодежи рассматривается в качестве альтернативы неупорядоченности социальных связей, связанной с неустойчивостью реформируемых образовательных структур. Причем, неупорядоченность, не поддающаяся по разным причинам институциональному регулированию. В обыденной жизни это проявляется в фактах нарушения различных прав учащихся и студентов и отражается в молодежной среде как состояние риска. Осознавая растущий риск в различных ситуациях, учащаяся молодежь стремится противостоять его эскалации в организованной форме - в активизации семейных и родственных связей, в осознанном стремлении к участию в неформальных объединениях и молодежных движениях, в сотрудничестве с различными официальными органами и т.д.
В эмпирическом исследовании об уровне самоорганизации свидетельствует наличие или отсутствие стремления респондента защитить свои права с помощью друзей, либо путем обращения в общественные и государственные организации (см. табл. 5).




Анализ данных, представленных в таблице 5, демонстрирует устойчивую связь между уровнем самоорганизации и степенью риска в правовых отношениях учащейся молодежи. Основа этих отношений закладывается в сфере правового образования. При низкой степени риска показатели анализируемых характеристик правовых отношений достаточно высоки и практически не различаются среди учащихся и студентов с высоким и низким уровнем самоорганизации. То есть в условиях устойчивой определенности, спонтанно возникающая самоорганизация непосредственно не детерминирована риском. Она формируется в условиях средового риска как следствие роста неопределенности. В этих условиях и в той, и в другой группе заметно снижается оценка возможностей в реализации прав, соблюдения общепринятых норм, правовой защищенности. Причем в группе с низким уровнем самоорганизации эти оценки снижаются более заметно. То есть самоорганизация даже в условиях высокой степени риска способствует упорядочению правовых отношений в молодежной среде. Отсюда следует вывод, что самоорганизация активизируется в условиях возрастающей неопределенности и повышенного средового риска, способствуя его рационализации.
Однако спонтанное упорядочение отношений молодежи и общества, в том числе и в сфере образования, не всегда приводит к желаемым результатам. Часто оно сопряжено с большими потерями, чем и определяется необходимость управленческого сопровождения саморазвивающихся социальных процессов. Способность к саморегуляции и самоорганизации у молодежи не развивается сама по себе, а формируется под влиянием социальных условий. Так же как сама молодежь не является исключительно саморазвивающейся социальной системой, а включена в процесс общественного развития, определяющего особенности ее жизнедеятельности.
С точки зрения управления это означает, что процессы саморегуляции и самоорганизации могут быть эффективными лишь в системе институциональных механизмов социальной регуляции. Под влиянием социальных институтов происходит институционализация механизмов саморегуляции рисков, повышающая их управляемость.


Риски в правовом образовании и институциональные механизмы их регуляции



О наличии рисков в правовом образовании можно судить не только по объективным показателям его состояния, но и по конечным результатам, достигнутым в данной сфере. Они отражаются в правовом сознании и поведении молодежи в таких характеристиках как уровень информированности о правах и механизмах их реализации, представление о Праве в системе ценностей, отношение к Закону, нормативная составляющая мотивационной сферы сознания, степень осознания состояния правовой защищенности. Сравнив основные характеристики правового сознания подростков, получающих правовые знания из учебного курса и из неформальных источников (от родителей, сверстников) можно оценить состояние правового образования и выявить возникающие в нем риски.
Правовое образование призвано сформировать у подростков систему знаний о предоставляемых правовых гарантиях, регламентирующих их труд, закрепляющих их права и обязанности, охраняющие их честь и достоинство, физическое и нравственное здоровье. Эти знания находят отражение в осознанных представлениях об особом юридическом статусе подростков, предусмотренным законодательством Российской Федерации. На вопрос - «Известно ли Вам о таком статусе?» утвердительно ответили 40% подростков, получающих правовые знания из учебного курса и 32%, пользующихся неформальными каналами правовой информации. Налицо наличие связи, отражающей позитивное влияние правового образования на информированность подростков о своих правах. Однако две трети респондентов, получающих правовую информацию из учебного курса, не знают о таких гарантиях, или слышали об этом, но подробно не знакомы. Очевидно, что для большинства подростков в правовом образовании содержится риск не получить даже минимальных знаний о своем правовом статусе.
В пользу этого вывода говорит и соотношение оценок информированности о различных правах в обеих группах. Средний процент подробно знакомых с основными правами - на образование, на участие в научном прогрессе и в культурной жизни, на информацию, с экономическими и личностными правами, практически не различается в группе подростков, получающих правовые знания из учебного курса (36,5%) и в группе, пользующихся неформальными каналами (35%). То есть качество информации об этих важнейших правах, получаемых российскими подростками в системе правового образования, не отвечает современным требованиям. Шесть из десяти подростков рискуют недополучить или получить некачественное правовое образование.
Важной функцией правового образования является формирование ценностных ориентаций подростков в правовой сфере. Отношение к Праву, как к терминальной ценности и уважение к Закону свидетельствует о развитом правосознании. Нормативная составляющая терминальной ценности Права, представленная в исследовании альтернативой «следовать во всем правовым нормам, правилам поведения», оценивалась по пятибалльной шкале. Уважение к Закону проверялось выбором альтернативы «Закон надо выполнять всегда». Среди респондентов, получающих правовые знания из учебного курса, 57% придерживаются мнения, что Закон надо выполнять всегда, а средневзвешенная оценка выбора ими альтернативы «следовать во всем правовым нормам» составила значение 3,62. В группе респондентов, черпающих информацию из неформальных источников, сторонников соблюдения Закона оказалось заметно меньше - 48%, а средневзвешенный коэффициент выбора нормативного подхода - 3,49. Различия в значениях, как видно, существенные. Это свидетельствует о позитивном влиянии российского правового образования на формирование ценности Права и уважения к Закону.
Однако нельзя не видеть, что третья часть респондентов, получающих правовое образование, придерживается не терминальной, а инструментальной ориентации, рассматривая Право, как средство достижения личных интересов, а Закон - его надо уметь обходить. Видимо, причина прагматизации сознания подростков коренится в более глубинных социокультурных процессах, происходящих в России, определяющих, в том числе, и риск инструментализации правового сознания.
Формирование знаний о механизмах реализации прав – важнейшая задача правового образования. Сравнение оценок возможностей реализации прав подростками, использующими различные каналы правовой информации, позволяет оценить эффективность правового образования по выполнению данной задачи (см. табл. 6).




Значения средневзвешенных оценок возможностей в группе подростков, получающих знания из учебного курса, по всем правам существенно выше, чем среди подростков, пользующихся неформальными каналами.
В какой-то степени о состоянии правового образования в целом можно судить по распределению ответов подростков на вопрос: «Насколько Вы удовлетворены правовыми знаниями, полученными в процессе обучения?». Большинство подростков (59%) выразили удовлетворенность полученными знаниями, в том числе 16% полностью удовлетворены и 43% больше удовлетворены, чем не удовлетворены.
Анализ показывает, что между степенью удовлетворенности правовыми знаниями респондентов и уровнем правосознания подростков, получающих знания в процессе обучения, существует прямая связь. Она становится очевидной при сравнении основных характеристик правосознания в группах респондентов полностью удовлетворенных правовыми знаниями, полученными в процессе обучения (первая группа), и теми, кто не удовлетворен знаниями (вторая группа). Если в первой группе половине подростков (50%) хорошо известно об их особом юридическом статусе, то во второй – лишь каждому третьему (30%). Проявляется эта связь и в уровне информированности подростков об основных правах (см. табл. 7).





Степень информированности о перечисленных правах в первой группе значительно выше, чем во второй, что подтверждает вывод о влиянии правового образования на информированность подростков о своих правах. Подтверждается вывод о позитивном влиянии правового образования на формирование ценностного отношения к Праву. Терминальная ценность Права присуща 46% подростков из первой группы и 40% из второй.
Подростки с высоким уровнем удовлетворенности правовыми знаниями чаще используют их на практике. Ответили, что часто и скорее часто, чем редко пользуются своими правами 51% из первой группы и 32% из второй. Это связано с более широкими возможностями в реализации прав, предоставляемыми подросткам правовым образованием (см. табл. 8).




Оценки возможностей реализации прав в первой группе, значительно выше, чем во второй. Это свидетельствует в пользу вывода о возможностях правового образования в формировании у подростков практических навыков реализации собственных прав.
И, наконец, высокий уровень правосознания проявляется в состоянии защищенности. По тому, в какой степени подросток ощущает себя защищенным Законом в различных ситуациях, можно судить о качестве полученных им правовых знаний. Связь правовой защищенности со степенью удовлетворенности правовыми знаниями представлена в таблице 9.



Анализ данных таблицы 9 позволяет сделать вывод о наличии зависимости правовой защищенности подростков от уровня их правовых знаний. Процентные соотношения, характеризующие состояние полной защищенности, между первой и второй группами говорят сами за себя. Однако наличие связи состояния правовой защищенности с уровнем знаний дает лишь косвенные основания для вывода о состоянии правового образования. Обращает на себя внимание тот факт, что даже среди удовлетворенных правовыми знаниями подростков подавляющее большинство не чувствуют себя полностью защищенными ни в одной ситуации. Видимо, в существующем правовом образовании нарушена связь между теоретическим и практическим уровнями познания, что оборачивается для большинства даже хорошо подготовленных подростков риском оказаться не защищенными в различных жизненных ситуациях.
Более определенная оценка его состояния содержится в результатах опроса экспертов, проведенного в рамках указанного исследования. Ниже среднего уровня его оценили две трети (61%) экспертов и как среднее - 38%. Обеспокоенные состоянием правового образования, 88% экспертов считают, что следует привлечь внимание государственных органов и общественных организаций к необходимости коренного улучшения образования в области прав человека. Частично разделяют эту позицию 12%. То есть риск в данной сфере носит системный характер, распространяющийся на образование в целом. Не обеспечивая формирование должного уровня правового сознания большинства подростков, правовое образование становится причиной воспроизводства средового риска. А недостаточное развитие у них практических навыков правового поведения ведет к эскалации деятельностных рисков.
Что же следует сделать, по мнению экспертов для улучшения состояния правового образования? Анализ экспертных оценок показывает, что доминируют предложения, связанные, во-первых, с интенсификацией процесса обучения, развитием познавательной активности самих подростков, повышением их личной ответственности. В этой связи предлагается: расширение изучения механизмов правовой защиты подростков в конкретных ситуациях (21%), внедрение активных форм обучения (диспутов, деловых игр) (18%), создание в учебных учреждениях центров по правовому воспитанию (13%), проведение под эгидой Минобразования олимпиад по праву (7%), увеличение количества часов на самостоятельную подготовку (4%).
Во-вторых, эксперты считают, что дальнейшее совершенствование правового образования должно быть направлено на повышение компетентности молодых граждан в практическом применении правовых механизмов. Для этого необходимы изменения в структуре и содержании правового образования. По мнению экспертов, оно должно быть непрерывным, продолжающимся всю жизнь. Структурные изменения должны затрагивать старшую школу, а не только выпускные классы. Они должны содержать введение курса права с 7 по 11 класс, как часть общеобязательного федерального компонента, который финансируется за счет федерального бюджета, и не будет поводом для сбора денег с родителей школьников. При этом около 20% экспертов высказались в поддержку разработки и обязательного внедрения в старшую школу на уровне элективных (необязательных, по выбору) курсов «Права человека и механизм их реализации», «Права несовершеннолетних», «Правовая культура» и др. Получила поддержку 14% экспертов также идея профильного правового обучения.
В-третьих, специалисты считают, что в 9-11 классах общеобразовательной школы нужен курс не обществознания, а права, как самостоятельный при обязательном включении его в федеральный компонент базисного учебного плана. Это поможет сформировать у учащихся правовые основы выбора индивидуальных норм поведения в конкретных ситуациях. С этой целью предлагалось проведение в общеобразовательных и высших учебных учреждениях специальных занятий по теме «Я и закон»; приглашения сотрудников правоохранительных органов для работы в школах; использования в содержании учебных курсов практических материалов; улучшения содержания учебников по конкретным проблемам реализации прав личности; проведения факультативных занятий в школах по праву, но с обязательным их государственным или муниципальным финансированием, а не за счет родителей. Высказывались предложения о необходимости разработки новых учебно-методических пособий и видеоматериалов по праву, создания постоянно действующих юридических консультаций в школах и вузах для детей, родителей, учителей. Предлагалось оборудовать специальные кабинеты с выходом в информационно-поисковую юридическую систему. Подчеркивалась необходимость систематизировать и координировать работу всех структур образования, государственных органов, юристов, родителей, общественных организаций.
Итак, на основе анализа экспертных оценок по совершенствованию правового образования можно проследить современные подходы к развитию институциональных методов рационализации рисков. В них воплощаются идеи формирования достиженческого комплекса, целенаправленного развития таких ценностей, как личная ответственность, компетентность, свобода выбора индивидуальных норм поведения. То есть в целенаправленном управлении рисками в сфере образования молодежи в первую очередь необходимо институционализировать механизмы активизации ее внутреннего индивидуально-личностного и группового потенциала.
Российская академия наук Институт социально-политических исследований Институт социалогии РАН Rambler's Top100